DISLEXIA NO FANTÁSTICO

Você sabe o que é dislexia?

PSICOPEDAGOGIA.

PSICOPEDAGOGIA.

Por que uma Psicopedagogia Clínica? Por que uma Psicopedagogia Institucional? Por que uma Psicopedagogia Hospitalar? Por que dividir algo que precisa estar inteiro? A meu ver, a Psicopedagogia é uma só; acontece em diferentes espaços, com objetivos específicos, mas a forma de pensar sobre o aprendiz, de ver o processo de aprendizagem, de considerar o mundo e o conhecimento é a mesma. O objeto de estudo – a aprendizagem – é o mesmo e, por isso, não precisamos seguir modelos médicos e psicológicos e subdividir nossa área. Somos especialistas em aprendizagem, independente do espaço no qual essa aprendizagem se processa.

A Psicopedagogia já é uma consequência da interdisciplinaridade; se for subdividida, fabricará outras áreas e perderá seu caráter integrador. Precisamos cuidar, pois a Psicopedagogia foi construída como uma práxis interdisciplinar e, por isso, precisa continuar mantendo seu compromisso de desenvolver uma práxis articulada com o todo.

Um psicopedagogo deve se especializar em aprendizagem e compreendê-la como um processo que se dá no interior de cada um e é decorrente das interações e das relações desse sujeito com os grupos aos quais pertence, com as instituições das quais faz parte, com a comunidade e com a cultura local e globalizada.

Se quisermos compreender a aprendizagem no âmbito da instituição, olhamos para a instituição, para a forma como essa promove suas ações e como os sujeitos aprendem; porém, o foco continua sendo a aprendizagem. Dessa forma, não existe uma Psicopedagogia Institucional, e sim uma Psicopedagogia que está sendo desenvolvida dentro de uma instituição, num âmbito específico. Não há necessidade de segmentar a Psicopedagogia para termos tal compreensão. Com a mesma Psicopedagogia, podemos transitar do micro para o macro, e vice-versa, sem nos superespecializarmos somente em micro ou somente em macro.

Precisamos nos lembrar de nossa origem, para que viemos; a nossa identidade depende da inteireza de nossa área profissional. A segmentação faz brotar outras identidades, e nós, que estamos conseguindo formar um corpo de conhecimento e de ações que está sendo reconhecido em todo o mundo, não podemos fragilizar essa unidade e descaracterizar nossa ação. Portanto, lembrem-se: existe apenas uma Psicopedagogia e vários âmbitos de ação.

Laura Monte Serrat Barbosa.

AUTISMO.

AUTISMO

O autismo é um distúrbio do desenvolvimento humano que vem sendo estudado pela ciência há quase seis décadas, mas sobre o qual ainda permanecem, dentro do próprio âmbito da ciência, divergências e grandes questões por responder.

Há dezoito anos, quando surgiu a primeira associação para o autismo no país, o autismo era conhecido por um grupo muito pequeno de pessoas, entre elas poucos médicos, alguns profissionais da área de saúde e alguns pais que haviam sido surpreendidos com o diagnóstico de autismo para seus filhos.

 Atualmente, embora o autismo seja bem mais conhecido, tendo inclusive sido tema de vários filmes de sucesso, ele ainda surpreende pela diversidade de características que pode apresentar e pelo fato de, na maioria das vezes, a criança que tem autismo ter uma aparência totalmente normal.

Ultimamente não só vem aumentando o número de diagnósticos, como também estes vêm sendo concluídos em idades cada vez mais precoces, dando a entender que, por trás da beleza que uma criança com autismo pode ter e do fato de o autismo ser um problema de tantas faces, as suas questões fundamentais vêm sendo cada vez reconhecidas com mais facilidade por um número maior de pessoas. Provavelmente é por isto que o autismo passou mundialmente de um fenômeno aparentemente raro para um muito mais comum do que se pensava.

Causas do autismo.

Acredita-se que a origem do autismo esteja em anormalidade em alguma parte do cérebro e, provavelmente, de origem genética. Admite-se que possa ser causado por fatos ocorridos durante a gestação ou no momento do parto.

Aspecto de manifestações autística.

Um continuum que vai do grau leve ao severo. O autismo é um distúrbio do comportamento que consiste em uma tríade de dificuldades:

1-Dificuldade de comunicação, dificuldade em utilizar com sentido os aspectos da comunicação verbal e não verbal, gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e modulação.

2-Dificuldade de socialização- este é o ponto crucial no autismo a dificuldade em relacionar-se com os outros, a incapacidade de compartilhar sentimentos, gestos e emoções e a dificuldade na discriminação entre diferentes pessoas. Muitas vezes aparenta ser muito afetiva, segue um padrão repetitivo e não contém nenhum tipo de troca pobre consciência da outra pessoa, dificuldade de se colocar no lugar do outro e de compreender os fatos a partir da perspectiva do outro.

3-Dificuldade no uso da imaginação - rigidez e inflexibilidade várias áreas do pensamento, linguagem e comportamento da criança. Comportamento obsessivos e ritualísticos, compreensão literal da linguagem, falta de aceitação das mudanças e dificuldades em processos criativos.Forma de brincar desprovida de criatividade, exploração peculiar de objetos e brinquedos. Pode passar horas a fio explorando a textura de um brinquedo. Em criança que tem a inteligência mais desenvolvida, pode-se perceber a fixação em determinados assuntos.As mudanças de rotina costumam perturbar bastante.

Ana Maria S. Ros de Melo.AUTISMO – Guia prático 4ª Edição –Ano 2005.

A ação da Psicopedagogia na Instituição Escolar.

A ação da Psicopedagogia na Instituição Escolar.

O que constitui a identidade da Psicopedagogia é o estudo e a intervenção dos processos de aprendizagem e define como objeto central da ação do psicopedagogo o resgate e a identificação com o conhecimento, com o prazer e a possibilidade de aprender.

Dessa forma, conforme Macedo (apud ESCOZ, 1991, p.12):

Uma nova área não surge por acaso {...} representa o preenchimento de um vazio construído e determinado pelas outras áreas {...} e que seu desejo sincero e humilde, mas determinado e incessante é o mesmo que anima todas as outras {...} contribuir individual e coletivamente para uma vida {...} menos injusta, mais saudável {...}

Na tentativa de refletir sobre as questões ligadas às aprendizagens é que foi surgindo o espaço para um trabalho Psicopedagógico na instituição, espaço esse deixado pelos especialistas em educação e pela psicologia escolar, preocupados apenas com os campos restritos de atuação, deixando de lado questões mais amplas sobre a construção de conhecimento na escola.

Assim, a ação da Psicopedagogia Institucional busca a ressignificação das relações de aprendizagem na escola e o resgate da identidade da instituição com o conhecimento, tendo como foco a prevenção das dificuldades de aprendizagem, resgatando o prazer de aprender.

Esses aspectos fazem pensar como a escola está estruturada hoje e para que ela serve, pois o contexto educacional brasileiro traz a marca do fracasso escolar, principalmente nas classes sociais mais desfavorecidas.

Nesse sentido, a Psicopedagogia tem um compromisso social, uma vez que seu campo conceitual vem proporcionar uma nova possibilidade para que a escola reverta esse fracasso, pois aponta uma visão interdisciplinar que se constrói a partir do estudo dos atos de aprender e de ensinar, pensando em conjunto, considerando a realidade interna de cada sujeito quanto à realidade externa.

Para Bossa (2000), o trabalho Psicopedagógico institucional, na sua função preventiva, visa a detectar perturbações no processo de aprendizagem, investigar questões metodológicas, auxiliando o professor a perceber que nem sempre a sua maneira de ensinar é apropriada à forma de o aluno aprender, além de colaborar na elaboração do projeto pedagógico e orientar os professores no acompanhamento do aluno com dificuldade de aprendizagem, contribuindo para que a escola acompanhe o desenvolvimento da humanidade e se constitua num verdadeiro espaço de construção de conhecimento.

Segundo Escortt (2001), o Psicopedagogo Institucional, através de uma fundamentação teórica consistente e de uma elaboração criteriosa de um diagnóstico, poderá instrumentalizar os educadores na criação de novos fazeres pedagógicos. Esse trabalho de construção consiste na leitura e na releitura do processo de aprendizagem e do processo da não aprendizagem, bem como aplicabilidade e os conceitos teóricos que lhe dêem novos contornos e significados, gerando práticas mais consistentes e contribuindo para que o professor resgate o seu desejo de aprender, em um jogo de troca de lugares de quem ensina e de quem aprende, pois é o desejo que nos marca como seres humanos.

Talvez esse novo olhar que a Psicopedagogia lança sobre a instituição escolar, contribuindo para uma postura mais investigativa em relação às questões do aprender e do não aprender, permitirá ao educador redimensionar a sua prática, garantindo a aprendizagem e minimizando o fracasso escolar. Corrobora com essa afirmação Mendes (1996), quando aponta que:

{...} essa leitura do que falta e o que fazer para possibilitar que o sofrimento da falta seja substituído pela busca do prazer em querer mudar, para encontrar outras opções de ação pedagógica, é o campo da Psicopedagogia dentro da instituição escolar e um dos aspectos que a distingue da Pedagogia.

Nessa busca, Scoz (1991) coloca o Psicopedagogo como um dinamizador do processo de ensino aprendizagem, uma vez que atua como:

{...} uma liderança competente capaz de atuar junto ao professor e de buscar, com ele, a sua revalorização {...} um mediador capaz de integrar e sintetizar as várias áreas do conhecimento junto à equipe escolar {...}. É de fundamental importância instrumentalizar o professor para lidar com essas questões, tornando acessíveis os instrumentos necessários para o trabalho com as dificuldades de aprendizagem. (SCOZ, 1991, p.3).

Portanto, a presença do psicopedagogo na instituição não é inócua, pois nela se produzem fantasias das mais diversas. Alguns percebem a sua presença como um colaborador, para outros, é apenas mais uma exigência da escola; outros o enxergam como uma figura que vel julgar o trabalho docente, pois, para Butelman (1998, p.144), “esse saber oculto que por momento é adjudicado ao psicopedagogo pode promover, em algumas pessoas, a fantasia de que este soluciona magicamente os problemas, sem que o docente assuma a responsabilidade que tem frente a seu grupo”.

Para que isso não ocorra, é necessário que haja um enquadramento de trabalho claro, objetivando as funções do psicopedagogo, o que facilitará a sua inserção na instituição escolar, percebendo os mandatos míticos que transitam entre ensinante e aprendentes, já que:

{...} a Psicopedagogia tem seu campo na instituição, à medida que consiga criar um espaço transicional para os ensinantes pensarem sobre a sua prática. Acredito que esse espaço irá lhes permitir mostrar o potencial escondido, excluindo o “expiar”, através de uma prática automatizada e sem sentido, para resgatar o seu potencial, resignificando a sua identidade como aquele que ocupa o lugar de ensinar, dinamizando a aprendizagem de quem aprende e que também lhe possibilita a aprender. (MENDES, 1996, p. 75).

Este é um dos grandes desafios da Psicopedagogia, construir diferentes saberes, que possam ser socializados, a partir da escuta e do olhar dos processos de ensino e de aprendizagem (MENDES, 1996), resgatando, assim, uma ação institucional politicamente comprometida e consciente.

A proposta da Psicopedagogia Institucional passa prioritariamente por reflexões sobre as necessidades sociais de determinada instituição, centrando o olhar sobre a aprendizagem. Dessa maneira, Barbosa (2001, p.21) afirma que:

A Psicopedagogia na e para a escola, na verdade, é uma das contribuições para que os novos paradigmas da ciência possam se instalar no interior desta instituição, possibilitando uma visão e uma ação interdisciplinar, holística, sistêmica que permitam que o ser humano seja visto como inteiro, como alguém que pensa, sente, faz e compartilha, e que possibilite que a aprendizagem não fique restrita a um ato de simples acumulação de informação já pensadas e concluídas em tempos passados.

Sendo assim, a Psicopedagogia institucional auxilia na busca da qualidade do processo de ensino e aprendizagem a partir de um olhar investigativo e de escuta psicopedagógica, privilegiando o cruzamento de todos os fatores, buscando identificar as fraturas e incoerências de todo o processo e da dinâmica institucional.

KOPZINSKI, Sandra Difini Percurso Psicopedagógico: entre o saber e o fazer.Novo Hamburgo – Rio Grande do Sul – Brasil  2010 p.27 a 29.

O QUE SÃO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM?

O QUE SÃO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM?

Embora as dificuldades de aprendizagem tenham-se tornado o foco de pesquisa mais intensa nos últimos anos, elas ainda são pouco entendidas pelo público em geral. As informações sobre dificuldades de aprendizagem têm tido uma penetração tão lenta que os enganos são abundantes até mesmo entre professores e outros profissionais da educação. Não é difícil entender a confusão. Para começo de conversa, o termo dificuldade de aprendizagem refere-se não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que  podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico. Raramente, elas podem ser atribuídas a uma única causa: muitos aspectos diferentes podem prejudicar o funcionamento cerebral, e os problemas psicológicos dessas crianças freqüentemente são complicados, até certo ponto, por seu ambiente doméstico e escolar. As dificuldades de aprendizagem podem ser divididas em tipos gerais, mas uma vez que, com freqüência, ocorrem em combinações – e também variam imensamente em gravidade -, pode ser muito difícil perceber o que os estudantes agrupados sob esse rótulo têm em comum.

 Na realidade, as dificuldades de aprendizagem são normalmente tão sutis que essas crianças não parecem ter problema algum. Muitas crianças com dificuldade de aprendizagem têm inteligência na faixa de média a superior, e o que em geral é mais óbvio nelas é que são capazes (mesmo que excepcionalmente) em algumas áreas. Como uma criança pode saber tudo o que é possível saber sobre dinossauros aos quatro anos, mais ainda ser incapaz de aprender o alfabeto? Como um aluno que lê três anos à frente do nível de sua série entrega um trabalho por escrito completamente incompreensível? Como uma criança pode ler um parágrafo em voz alta impecavelmente e não recordar seu cinco minutos depois? Não nos admira que os estudantes sejam desatentos, não-cooperativos ou desmotivados.

Tal discrepância entre o que parece que a criança deveria ser capaz de fazer e o que ela realmente faz, contudo, é marca desse tipo de deficiência. O que as crianças com dificuldades de aprendizagem têm em comum é o baixo desempenho inesperado. Na maior parte do tempo, elas funcionam de um modo consistente com o que seria esperado de sua capacidade intelectual e de sua bagagem familiar e educacional, mas dê-lhes certos tipos de tarefas e seus cérebros parecem “congelar”. Como resultado, seu desempenho na escola é inconsistente: emparelhadas ou mesmo a frente de suas classes em algumas áreas, mas atrás em outras. Embora os prejuízos neurológicos possam afetar qualquer área do funcionamento cerebral, as deficiências que mais tendem a causar problemas acadêmicos são aquelas que afetam a percepção visual, o processamento da linguagem, a habilidades motoras finas e a capacidade para focalizar a atenção. Até mesmo deficiências menores nessas áreas (que podem passar completamente despercebidas em casa) podem ter um impacto devastador tão logo a criança entre na escola.

Muitas crianças com dificuldades de aprendizagem também lutam com comportamentos  que complicam suas dificuldades na escola. A mais saliente dessas é a hiperatividade, uma inquietação extrema que afeta 15 a 20% das crianças com dificuldades de aprendizagem. Alguns outros comportamentos problemáticos em geral observados em pessoas jovens com dificuldades de aprendizagem são os seguintes:

Fraco alcance da atenção: A criança distrai-se com facilidade, perde rapidamente o interesse por novas atividades, pode saltar de uma atividade para outra e, freqüentemente, deixa projetos ou trabalhos inacabados.

Dificuldade para seguir instruções: A criança pode pedir ajuda repetidamente, mesmo durante tarefas simples ( “Onde é mesmo que eu devia colocar isto?” “Como é mesmo que se faz isto?”). Os enganos são cometidos, porque as instruções não são completamente entendidas.

Imaturidade social: A criança age como se fosse mais jovem que sua idade cronológica e pode preferir brincar com crianças menores.

Dificuldade com a conversação: A criança tem dificuldade em encontrar as palavras certas, ou perambula sem cessar tentando encontrá-las.

Inflexibilidade: A criança teima em continuar fazendo as coisas à sua própria maneira, mesmo quando esta não funciona; ela resiste a sugestões e a oferta de ajuda.

Fraco planejamento e habilidades organizacionais: A criança não parece ter qualquer sensação de tempo e, com freqüência, chega atrasada ou despreparada. Se várias tarefas são dadas (ou uma tarefa completa com várias partes), ela não tem qualquer idéia por onde começar, ou de como dividir o trabalho em segmentos manejáveis.

Distração: A criança freqüentemente perde a lição, as roupas e outros objetos seus; esquece-se de fazer as tarefas e trabalhos e/ou tem dificuldade em lembrar compromissos ou ocasiões sociais.

Falta de destreza: A criança parece desajeitada e sem coordenação; em geral, deixa cair as coisas ou as derrama, ou apalpa e derruba os objetos; pode ter uma caligrafia péssima; é vista como completamente inepta em esportes e jogos.

Falta de controle dos impulsos: A criança toca tudo (ou todos) que prende seu interesse, verbaliza suas observações sem pensar, interrompe ou muda abruptamente de assunto em conversas e /ou tem dificuldade para esperar ou reservar-se com outras.

Esses comportamentos surgem a partir das mesmas condições neurológicas que causam problemas de aprendizagem. Infelizmente, quando eles não são compreendidos como tais, só ajudam a convencer  os pais e professores de que a criança não está fazendo um esforço para cooperar ou não está prestando a devida atenção. Até mesmo os estudantes vêem comportamentos como esses como defeitos de personalidade. “Eu fiquei muito contente quando descobri que tinha uma dificuldade de aprendizagem”, lembra uma adolescente. “Até então eu achava que era apenas uma cabeça de vento imbecil”.

Embora muitas crianças com dificuldades de aprendizagem sintam-se felizes e bem ajustadas, algumas (até metade delas, de acordo com estudos atuais) desenvolvem problemas emocionais relacionados. Esses estudantes tornam-se tão frustrados tentando fazer coisas que não conseguem que desistem de aprender e começam a desenvolver estratégias para evitar isso. Eles questionam sua própria inteligência e começam a achar que não podem ser ajudados. Muitos se sentem furiosos e põem para fora, fisicamente, tal sensação; outros se tornam ansiosos e deprimidos. De qualquer modo, essas crianças tendem a isolar-se socialmente e, com freqüência, sofrem de solidão, bem como de baixa auto- estima. Eventualmente, os problemas secundários associados a uma dificuldade de aprendizagem podem tornar-se bem mais óbvios – e mais sérios – que a própria deficiência. Estudos mostram que adolescentes com dificuldades de aprendizagem não apenas estão mais propensos a abandonar os estudos, mas também apresentam maior risco para abuso de substancias, atividade criminosa e até mesmo suicídio.

O ambiente doméstico.

O ambiente doméstico exerce um importante papel para determinar se qualquer criança aprende bem ou mal. Um imenso conjunto de pesquisa tem demonstrado que um ambiente estimulante e encorajador em casa produz estudantes adaptáveis e muito dispostos a aprender, mesmo entre crianças cuja saúde ou inteligência foi comprometida de alguma maneira. Um estudo a longo prazo de órgãos mentalmente retardos , por exemplo, descobriu que o Q.I de crianças adotadas por famílias de inteligência normal subia mensuravelmente, enquanto a inteligência daquelas que permaneciam nas instituições, na verdade, declinava com o passar dos anos. Embora o grupo institucionalizado permanecesse com uma educação insatisfatória e com subempregos, a maior parte das crianças adotadas terminava o ensino médio (e um terço delas avançava até a universidade).Estudos com animais tem demonstrados que um ambiente enriquecido não apenas tem impacto sobre aprendizagem, mas também estimula o crescimento e o desenvolvimento cerebrais. Os neuropsicólogos estão começando a acumular evidências fisiológicas de que o cérebro humano também responde ao “exercício mental”.

Além disso, as crianças que recebem um incentivo carinhoso durante toda a vida tendem a ter atitudes positivas, tanto sobre a aprendizagem quanto sobre si mesmas. Seu espírito de “Eu posso fazer isso” as ajuda a enfrentamentos desafios e superarem os obstáculos. Essas crianças buscam ou encontram modos de contornar as deficiências, mesmo quando são bastante graves. “È fácil reconhecer as crianças que realmente têm famílias envolvidas e incentivadoras”, diz uma professora de educação especial. “Embora tenham dificuldades de aprendizagem, elas vêem a si mesmas como basicamente competentes e bem- sucedidas”.

Ao contrário, as crianças que foram privadas de um ambiente estimulante nos primeiros anos enfrentam muitos obstáculos desanimadores, mesmo quando não apresentam tais deficiências. Esses jovens, em geral, adquirem mais lentamente as habilidades cognitivas básicas. Eles têm fracas habilidades sociais e tendem a comunicar-se mal. Não usam suas capacidades intelectuais em seu benefício e podem mostrar pouca curiosidade ou interesse por aprender, não possuem autoconfiança. Deficiências como essas colocam as crianças em risco educacional durante todos os anos de escola. Os estudos têm demonstrado reiteradas vezes que os alunos emocional e academicamente “prontos”, ao começarem o jardim de infância, permanecem próximos ao topo em suas classes até o término da escolarização, enquanto as crianças que entram na escola com atrasos sociais e cognitivos significativos raramente conseguem igualar-se às outras, mesmo com auxílio especial.

Não nos surpreende que as crianças em desvantagem social e educacional também considerem mais difíceis juntar recursos necessários para superarem deficiências neurocognitivas. Os alunos com dificuldades de aprendizagem normalmente usam as áreas em que são mais fortes para compensarem áreas de fraqueza, mas, aqueles que não tiveram níveis adequados de estímulos e apoio em casa tem bem menos áreas de recursos às quais recorrer. Além disso, esses estudantes são menos persistentes que outras crianças, quando encontram problemas. Os professores observam que eles antecipam o fracasso, parecendo “desistir antes começar”.

Existem muitos aspectos do ambiente doméstico  que podem prejudicar a capacidade de uma criança para aprender.As crianças que não obtêm nutrição alimentar ou sono suficientes obviamente sofrerão em sua capacidade para concentrar-se e absorver informações. O mesmo ocorre com crianças que estão freqüentemente  enfermas devido à fraca higiene ou a cuidados médicos abaixo do aceitável. As crianças criadas por pais ou responsáveis que falam mal o idioma e aquelas que vêem muita televisão tendem a ter atraso no desenvolvimento da língua; isso afeta sua capacidade para expressar-se e compreender seus professores e também as coloca em situação de risco para professores de leitura e de escrita. Os alunos cujas famílias não conseguem oferecer-lhes os materiais escolares, um horário previsível para a realização das tarefas em casa e um local relativamente tranqüilo para o estudo precisam estar excepcionalmente motivados para aprender; o mesmo ocorre com crianças que vivem com pouco encorajamento e baixas expectativas. Qualquer um desses fatores pode produzir de modo significativo as chances de uma criança superar certa dificuldade de aprendizagem

O estresse emocional também compromete a capacidade das crianças para  aprender.A ansiedade em relação a dinheiro ou mudança de residência, a discórdia familiar ou doença pode não apenas ser prejudicial em si mesma, mas com o tempo pode corroer a disposição de uma criança para confiar, assumir riscos e ser receptiva a novas situações que são importantes para o sucesso na escola.

O Ambiente na Escola.

A fim de obterem progresso intelectual, as crianças devem não apenas estarem prontas e serem capazes de aprender, mas também devem ter oportunidades apropriadas de aprendizagem. Se o sistema educacional não oferece isso, os alunos talvez nunca possam desenvolver sua faixa plena de capacidade, tornando-se efetivamente “deficientes”, embora não haja nada de fisicamente errado com eles. Infelizmente, muitos alunos devem dar o melhor de si sob condições menos que ótimas nas escolas de nosso país.

É lógico que salas de aulas abarrotadas, professores sobrecarregados ou pouco treinados e suprimentos inadequados de bons matérias didáticos comprometem a capacidade dos alunos para aprender, Porém, muitas práticas amplamente aceitas não oferecem variações normais no estilo de aprendizagem. Um aluno cuja orientação é principalmente visual e exploratória, por exemplo, precisa ver e tocar as coisas a fim de entendê-las. Esse estudante não se sairá bem com os professores que “palestram” o tempo todo, não importando o quanto possam ser inteligentes e interessados por suas matérias. Da mesma forma, uma criança cuja abordagem à aprendizagem é basicamente reflexiva – isto é, que precisa de tempo para considerar todos os aspectos de um problema, antes de tentar uma solução – irá sair-se muito mal em sala de aula onde os alunos são levados apressadamente de uma tarefa para outra de acordo com os ditames de um currículo rígido.

Para as crianças com dificuldades de aprendizagem, a rigidez na sala de aula é fatal. Para progredirem, tais estudantes devem ser encorajados a trabalhar ao seu próprio modo. Se forem colocados com um professor inflexível sobre tarefas e testes, ou que usa materiais e método inapropriados às suas necessidades, eles serão reprovados. Se forem regularmente envergonhados ou penalizados por seus fracassos (“já que você não terminou seu trabalho, terá que permanecer na sala durante o intervalo novamente; você deve realmente esforçar-se mais”), os estudantes provavelmente não permanecerão motivados por muito tempo. Infelizmente, a perda do interesse pela educação e a falta de autoconfiança podem continuar afligindo essas crianças mesmo quando mudam para arranjos mais favoráveis. Dessa forma, o ambiente escolar inapropriado pode levar deficiências a tornarem-se grandes problemas.

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM DE A Z CORINNE SMITH  LISA STRICK  EDITORA  ARTMED. P. 15 edição 1º 2001.

SUBJETIVIDADE E APRENDIZAGEM.

SUBJETIVIDADE E APRENDIZAGEM.

Enquanto era desconhecido ou desconsiderado o fato de que cada sujeito percebe, representa e vive a realidade das coisas e do mundo que o rodeia de maneira singular, pessoal e única, os problemas de aprendizagem (problema do aluno) e de fracasso escolar (problemas da escola) não eram nem podiam ser adequadamente diagnosticado e tratado. Por isso, não se pode pensar em Psicopedagogia sem considerar a subjetividade do aprendente, do ensinante e do próprio psicopedagogo. Afinal, um mesmo fato pode provocar sentimentos diferentes em pessoas diferentes, dependendo da experiência de vida de cada uma. Mas ainda, um mesmo fato pode produzir sentimentos diferentes numa mesma pessoa, em diferentes momentos de sua vida.

Beatriz Scoz (2001) introduz a questão da objetividade e da subjetividade na formação de educadores e psicopedagogos com muita perspicácia, afirmando que o trabalho com a objetividade e subjetividade na formação dos psicopedagogos deve ser compreendido dentro de um contexto amplo de transformações sociais e culturais, que afetam não só o que temos de saber para enfrentar o mundo, mas também o que temos de saber para compreender a nós mesmos e aos demais.

Sara Paín, em seu livro Subjetividade e Objetividade, introduz a questão da subjetividade na educação realçando a singularidade do aprendente. Segundo ela, a pedagogia, durante muitos séculos, levou em conta apenas uma parte do ser humano: o sujeito epistêmico – sujeito que se dedica somente ao conhecimento -, baseando-se nas capacidades ou habilidades que esse indivíduo tem para conhecer. Essa pedagogia não levava em conta que esse indivíduo tem, ao mesmo tempo, uma história, um destino, algo que o diferencia dos outros indivíduos. Tem sua singularidade.

Quanto ao diagnóstico psicopedagógico, encorajamos o profissional a desenvolver um olhar afetivo e compreensivo da subjetividade do aprendente, que tem uma história de vida peculiar e única. O psicopedagogo tem de apostar na possibilidade da cura e não se fixar na patologia, rotulando a criança, mas respeitando sua individualidade subjetiva. Precisamos de novos recursos, além dos cognitivos, para ajudar as crianças a aprender. Estabelecer vínculos positivos e ajudar os alunos a entender suas emoções e administrá-las pode ser o diferencial de excelência na atuação do educador. Um bom vínculo afetivo é o contrário da dependência, pois proporciona a segurança básica para o exercício da autonomia.

Sonia Parente, no prefácio do livro Subjetividade e objetividade, de Sara Paín, adverte categoricamente que

 [...] o recado para nós, educadores e profissionais da aprendizagem, é claro. É preciso ampliar a escuta. É preciso dar lugar para aquilo que é diferente da norma.É preciso evitar uma educação dominadora e uma psicopedagogia adaptativa, que depende da manutenção da ignorância e que produz sujeitos passivos, submissos, que reproduzem a oligotimia social ( diminuição da capacidade de adaptação biopsicossocial que dificulta a aquisição de novas condutas por deficiências intrínsecas ou extrínsecas).

O psicopedagogo deve procurar desenvolver as habilidades de uma comunicação afetiva com o paciente. Essa comunicação afetiva implica ouvir ativamente, ou seja, perceber não apenas o que a criança ou jovem diz com palavras, mas o que Le diz sem palavras, com seu silêncio ou com sua linguagem corporal. Além disso, essa comunicação implica liberdade na expressão das emoções, ser capaz de expressar as necessidades de forma não agressiva, e desenvolver a empatia e a capacidade para o entusiasmo e a surpresa.

Autor: Fernando Monte –Serrat  Emoções afeto e amor.