A CONCEPÇÃO DA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA ATUALIDADE

A CONCEPÇÃO DA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA ATUALIDADE

Laura Monte Serrat Barbosa*

Estamos vivendo num mundo multifacetado, ao mesmo tempo em que globalizado; instantâneo em alguns aspectos e moroso em outros; que provoca o consumo desenfreado e que se consome por consumir demais ou por não poder consumir o mínimo necessário para manter a dignidade; descartável na relação com os objetos e afetos, ao mesmo tempo em que conservador de princípios já ultrapassados, com dificuldades para efetivar as mudanças. Diante das contradições existentes, temos a possibilidade de escolher somente um dos pólos da contradição para valorizar, ou considerar a dimensão dialética para superá-la.

Destas possibilidades decorrem diferentes compreensões de mundo, de pessoa, de educação, de aprendizagem e de dificuldade de aprendizagem. Temos, portanto, distintas formas de conceber as dificuldades de aprendizagem e de lidar com elas coexistindo no cotidiano. Aqueles que optam por analisar o mundo numa relação de causa e efeito podem entender a dificuldade de aprendizagem como algo oposto à aprendizagem e, portanto, como elemento que precisa ser adequado, recuperado, curado, protegido ou eliminado. Se trouxermos de volta as oposições que apresentamos no início do texto, podemos pensar que a visão multifacetada, que se opõe à globalizada, faz com que entendamos a importância de cada faceta, sua individualidade, sua especificidade; já a visão globalizada destaca a importância do todo, do que é comum a este todo, do que é esperado nas etapas da vida, nas circunstâncias semelhantes e no enfrentamento dos conflitos.

Ao pensarmos a dificuldade de aprendizagem numa visão multifacetada, podemos compreender o aprendiz e suas dificuldades, acompanhar seu ritmo, permitir que desenvolva suas facilidades e oferecer-lhe o tempo de que necessita para aprender. As várias facetas do seu desenvolvimento são consideradas, e a dificuldade não é supervalorizada nem para discriminá-lo, nem para desenvolvê-lo.

Por outro lado, a visão globalizada possibilita uma outra interpretação. A valorização do todo, das semelhanças, e do aspecto geral faz saltar aos nossos olhos aquilo que é diferente e, por isso, temos a necessidade de deixar igual o diferente. A dificuldade de aprendizagem é logo percebida e precisa ser dizimada, eliminada e, para tal, não se economizam esforços. Classes especiais, programas de reforço escolar, contra-turnos, consultórios de especialistas, medicamentos, receitas prontas para lidar com problemas específicos foram as saídas encontradas pelo ser humano, ao longo da história, para conseguir conviver com as diferenças. Como é difícil admitirmos que, embora sejamos iguais, da mesma espécie humana, somos diferentes como pessoas, como profissionais e como partes de uma determinada cultura.

No que se refere à oposição instantaneidade e morosidade, podemos perguntar: por que as soluções de alguns problemas humanos não podem surgir com a mesma rapidez com a qual se atualiza a informática? O mundo do instantâneo espera que as crianças amadureçam bem antes do esperado em outras épocas. Crianças de nove anos, por exemplo, já são consideradas mocinhas para brincar de bonecas; crianças de três anos são ridicularizadas ao fazerem de conta que a colher é um avião; pais e mães não brincam com seus filhos por sentirem que sua missão é promover o crescimento e não os infantilizar através de jogos e brincadeiras que não tenham a intenção educativa.

O apelo é ficar adulto logo; é usar salto alto aos dois anos de idade; é saber contar, operar, ler e escrever, de preferência, aos quatro anos; é dirigir veículos urbanos e rurais desde muito cedo; é escolher seus representantes políticos já aos 16 anos; é engravidar aos 13 anos; e é morrer, muitas vezes, aos 22 anos.

Ter filhos gênios é o sonho de consumo das famílias que integram a instantaneidade no seu ritmo de vida. Crianças bem estimuladas são vistas como superdotadas e aceleradas na sua escolaridade. Os filhos transformam-se em verdadeiros executivos e não aprendem a brincar, a utilizar o tempo livre sem lição, sem “Kumon”, sem a competição da natação e sem a pressa de ter que ficar pronto porque já está na hora.

Desta forma, a dificuldade de aprendizagem, numa visão instantânea de aprendizagem, é a falta de precocidade dos aprendizes. Se, aos quatro anos, a criança não sabe ler, muitos pais e muitas escolas preocupam-se e buscam o especialista; se com sete anos a criança troca letras, ou espelha, o alerta vermelho dispara, e a “dislexia” passa a ser um fantasma a pairar sobre o seu desenvolvimento. O ritmo é, muitas vezes, tão intenso que as crianças, e mesmo os adolescentes, fazem sintomas físicos como úlcera, estresse, enxaqueca, alergias e outros.

Por certo, a instantaneidade do mundo e toda a tecnologia que já desenvolvemos ajudam a acelerar aprendizagens, e os aprendizes aprendem cada vez mais cedo. Porém, considerar portador de dificuldade de aprendizagem alguém que não teve acesso à determinada experiência e, por isso, ainda não identifica seu nome aos quatro anos, por exemplo, é descabido; rapidamente faz com que a gente transforme o mundo num grande hospital.

Por outro lado, a morosidade para transformar e ou para superar princípios historicamente ultrapassados imprime na visão de aprendizagem e de dificuldade de aprendizagem outros matizes e tem como consequência ações distinta da aceleração constante.

Embora o mundo questione as escolas que ensinam através de aulas expositivas o tempo todo, ainda não conseguimos romper com este conceito de “dar aulas”. Toda a instantaneidade do mundo não dá conta de agilizar esta mudança, tão necessária, nos quadros de ensino/aprendizagem existentes. Além das metodologias, outros princípios que já deveriam estar transformados, como a avaliação, por exemplo, ainda constituem uma pedra no sapato de educadores e educadoras. A escolha dos conteúdos a serem trabalhados ainda é um pesadelo para muitos. Segue-se a proposta curricular? Parte-se dos fenômenos naturais e sociais que acontecem? Atende-se os interesses dos alunos? Quais os conhecimentos historicamente construídos que são importantes de serem trabalhados na escola?

Acreditamos que existe uma certa morosidade na área da Educação Escolar que a afasta cada vez mais da roda viva, que gira cada vez mais rápido. Por um lado, isto é bom, pois se a escola tiver um outro ritmo pode manter ainda viva a capacidade de reflexão sobre os acontecimentos e os conhecimentos; por outro lado, este descompasso pode gerar um afastamento do interesse do aprendiz que aprende com tanta rapidez e facilidade nas situações extra-escolares.

A escola que não se disponibiliza mudar ações e concepções, que morosamente caminha em direção ao novo tem a visão de que aprender é reter na memória conhecimentos, recitar a cartilha do professor, como nas cantilenas recitadas muitos anos antes de Cristo. Reproduzir é a palavra de ordem para, no pretenso final da linha, passar no vestibular.

Dificuldade de aprendizagem, no entanto, está ligada à falta de memória, de atenção, de concentração e de reprodução. Não importa o quanto a criança saiba do assunto por outras vias, se não consegue escrever sobre ele, se sua letra é feia, se não lembra do nome estranho de um osso, se não consegue ficar sentada durante duas horas seguidas, independente de sua idade, ela tem problemas e precisa ser rapidamente encaminhada e medicada.

A idéia é, ainda, a de que crianças que aprendem tiram notas ótimas, sabem o conteúdo na ponta da língua, são caprichosas, têm letra bonita e comportam-se de forma adequada. Tudo o que fugir a este padrão milenar de aprendiz é considerado desvio e, portanto, precisa de um tratamento, de preferência fora da escola.

Outra contradição a que nos referimos é a questão do consumo e do não consumo, do consumir e do ser consumido. Conceitos e ações decorrentes do mundo capitalista chegam também a intervir no processo de aprendizagem e na concepção de dificuldade de aprendizagem. O produto a ser consumido, no nosso caso, é o conhecimento; por isto, empresas precisam apressar-se e produzir belas embalagens que contenham o conhecimento a ser consumido, de forma atraente e resumida.

Vender conhecimento passou a ser um excelente negócio na atualidade e é preciso quem o consuma. Comprar apostila, mesmo que ela não seja utilizada na íntegra, é uma proposta das escolas, para os pais. Os pais consomem apostilas ou livros didáticos, fabricados em séries, globalizadores de opiniões; as escolas menores consomem materiais produzidos pelas escolas maiores, como se estivessem adotando uma metodologia comum, expressas nas placas que ostentam em suas fachadas; os alunos consomem o conhecimento acompanhado de muitas fotos, cores e bastante resumido; consomem também conhecimentos recortados do original e sem a indicação adequada.

O ciclo do consumo faz com que os conhecimentos originais, a história do saber na humanidade, as culturas locais de todo o mundo, as discussões e reflexões sobre assuntos atuais e fenômenos sociais que nos inquietam fiquem obnubilados. Já vi muitos professores que gostariam de trabalhar um determinado conteúdo, emergente na sociedade, e não o fazem por não estar previsto no material do aluno. Sua opção de não trabalhar o referido conteúdo é devido à impossibilidade de vencer o que está previsto no material, de ter que deixar em branco algumas folhas que não foram trabalhadas e de dar uma justificativa que seja aceita pelos pais e mães.

Portanto, a visão de aprendizagem fica atrelada a um determinado produto e não pode desviar-se dele, nem para conhecer outros saberes que não foram selecionados, mas que possibilitariam aprendizagens significativas e importantes para a formação do aprendiz. Conhecer, no entanto, supõe a experimentação para que se tenha uma intimidade e adquira-se uma noção sobre algo. Remete-nos ao movimento de provar, mexer, pensar, refletir. Consumir significa fazer uso para a subsistência, gastar despender, extinguir algo que existe. Consumir o conhecimento, portanto, remete-nos apenas à praticidade de um determinado conhecimento e à rapidez com que ele passa pela vida do aprendiz, já que o movimento não leva ao desenvolvimento, e sim ao final, ao extermínio. Estuda-se para passar de ano e não para saber, aprender ou conhecer.

Neste enfoque, a dificuldade de aprendizagem está ligada à capacidade criadora, à curiosidade, à coragem de ir além do material e de negar o mesmo para fazer algo que não está previsto. Se, por exemplo, estiver previsto escrever alguma coisa sobre o que foi lido e o aprendiz preferir desenhar, isto é visto como um problema, uma incapacidade de adaptação, dificuldade de atenção ou rebeldia. A receita precisa ser seguida tal qual está concebida no manual; caso contrário, precisaremos da ajuda de um especialista.

Muitas crianças e muitos adolescentes não conseguem submeter-se a um só tipo de estímulo e não conseguem interessar-se por uma apostila ou por um livro didático apenas. É preciso permitir que eles entrem e saiam das folhas dos materiais, que eles relacionem o que aprendem com a vida, com a mídia, com o que conhecem, e não simplesmente consumam algo para poder responder corretamente. Se insistirmos com este tipo de ensino, vamos acabar por medicar as últimas mentes que apresentam a capacidade de brilhar, de se interessar, de ter curiosidade, de levantar hipóteses e de pesquisar. A doença confunde-se com a saúde, e os laboratórios provocam o consumo de remédios para que as pessoas acalmem-se e consumam o conhecimento sem muito questionar.

Esta mentalidade, decorrente da idéia de consumo, remete-nos também à idéia do descartável, já que consumir é gastar, despender, extinguir o que existe. Consome-se e joga-se fora.

Quando esta premissa está relacionada aos objetos, livramo-nos do entulho logo após o prazer que um determinado consumo proporciona e, em seguida, entulhamos algum local do planeta com objetos que não podem ser reciclados, reutilizados e re-consumidos; quando descartamos afetos, ficamos vazios logo após o consumo que aquele afeto proporcionou e entulhamos algum lugar, do nosso mundo interior, de afetos que não puderam ser reciclados e que volta e meia poderão nos incomodar; quando descartamos conhecimentos, da mesma forma ficamos vazios após um consumo exagerado. Há alunos que antes do vestibular estudam tanto, consomem tanto conhecimento, que logo após são obrigados a descartálos, já que a maior parte não é assimilada pelos esquemas de aprendizagem e nem acomodada para promover o real saber.

Este mecanismo do descartável é comparável com a bulimia, um distúrbio alimentar que faz com que o sujeito consuma alimentos de forma exagerada e depois provoque o vômito antes que esses alimentos sejam assimilados pelo organismo e traduzam-se em excesso de peso. Ora, se descartar passa a ser visto como a forma ideal de aprendizagem terá dificuldades de aprendizagem aquele que não se dispõe ao descarte, que gosta de permanecer com suas aprendizagens, que fica no conhecido e não gosta de enfrentar novas situações, principalmente porque já experimentou a dificuldade que é desfazer-se daquilo que conseguiu adquirir.

O oposto do descarte, no entanto, é o excesso de apego. O sujeito consome e não consegue desfazer-se do que consumiu; ao invés de entulhar o planeta, entulha seu próprio ambiente, não consegue jogar nada fora. Não se desfaz de afetos que incomodam, de objetos que atravancam e de conhecimentos inúteis.

A aprendizagem é vista como a absorção de todos os conhecimentos passados, sem prever a possibilidade de transformação; de todas as posições existentes frente a um determinado conflito, sem prever a possibilidade de síntese; não é vista como resultado de um movimento dialético, e sim como manutenção do antigo, sem prever que a entrada do novo promova uma outra concepção do que seja dificuldade de aprender.

Crianças e jovens que não conseguem valorizar o conhecido, que têm curtos espaços de atenção e que descartam com facilidade o que consomem são considerados doentes, hiperativos, portadores de distúrbios de atenção e de tantos outros problemas que estão ligados à incapacidade de permanecer no passado.

Neste sentido, sempre que valorizamos apenas um pólo de uma contradição, corremos o risco de transformarmos as supostas dificuldades de aprendizagens em quadros patológicos e, dentro da escola, nascem alguns desejos inconscientes: um primeiro é o de mandar todos os doentes para o hospital, já que a escola não possui o conhecimento e os remédios necessários; um segundo é o de transformar a escola num grande hospital, no qual cada doente terá uma medicação específica e será assistido 24 horas por dia para poder comportar-se como é previsto no polo oposto.

Pensar e agir dialeticamente, superando a contradição, é o desafio deste século. A aprendizagem na atualidade supõe opostos e, portanto, temos de considerar aspectos gerais e específicos, ligados à instantaneidade e à morosidade, ao consumo e ao não consumo, ao descartável e ao apego, ao saber e ao não saber, ao trabalho e ao lazer, e tantos outros.

Aprender e apresentar dificuldades com a aprendizagem fazem parte da mesma unidade dialética; é possível resolver impasses desta ordem dentro da própria escola, sem transformá-la em um grande hospital ou em casa de recuperação.

Se existirem seleções dinâmicas de conteúdos, que possam relacionar-se ao mundo atual; se existirem metodologias que deixem espaços para o trabalho grupal, para a discussão, para o exercício da curiosidade e para a reflexão; se existirem formas de avaliação que promovam o aprender e deixem de ser instrumentos de controle, certamente poderemos encarar as dificuldades com a aprendizagem como parte do processo, como elemento de reflexão e como uma outra forma de ver uma determinada situação.

Deixaremos de perceber os sujeitos como portadores de uma dificuldade de aprendizagem e os veremos como pessoas que apresentam dificuldades naquele momento, com aquela aprendizagem. Neste sentido, é muito mais fácil encontrarmos a solução na própria sala de aula. Isto é diferente de encarar a dificuldade como uma doença instalada dentro de um sujeito e, para a desinstalação, não nos considerarmos capazes, com conhecimentos necessários, como “simples” professor, professora, pai e mãe que somos.

O excesso de especialidades foi partindo o sujeito em muitos pedaços, e a escola acabou por acreditar que ela só sabe dar conta da cognição de seus alunos e suas alunas.

Com isso, não queremos dizer que não existem dificuldades de aprendizagem que fazem parte da história biológica e social das pessoas; o que afirmamos é que a escola pode lidar com estas e com a maioria das outras dificuldades de aprendizagem, sem precisar desesperar-se, sem delegar para o outro o seu papel.

Uma criança de sete anos que troca letras na escrita não precisa ser encaminhada para uma psicopedagoga ou um psicopedagogo, sem antes existir um trabalho (com toda a turma) de esclarecimento, de reflexão, de percepção das diferenças e das semelhanças de sons e formas gráficas em nossa difícil língua portuguesa; sem antes existir o exercício da concepção (por parte do professor ou da professora) de que a aprendizagem é processual, não é instantânea e as falhas fazem parte deste processo.

Uma criança que apresenta dificuldades de coordenação motora não precisa ser encaminhada para o contra-turno para exercitar sua coordenação; precisa escrever muito, na sala de aula e em casa, para desenvolver esta habilidade.

Um jovem com dificuldades de leitura precisa ler e pode receber várias funções, na sala de aula, para que possa desenvolver-se. Entretanto, só conseguimos realizar um trabalho na sala de aula se concebermos o trabalho de ensinar/aprender de forma diferenciada, e não somente no modelo expositivo/reprodutivo. Neste modelo de escola, é muito difícil trabalhar com a dificuldade de aprendizagem na sala de aula sem expor o aprendiz e sem ridicularizá-lo ou dar-lhe o rótulo de coitadinho, de não sabedor, de errado etc.

A escola capaz de trabalhar com as dificuldades no cotidiano é aquela que consegue descentrar da figura do professor o momento do aprender; é aquela que sabe trabalhar com grupos; que sabe promover o interdiscurso; que sabe compreender que os erros e as falhas fazem parte de um processo e que existem para serem superados, considerando-se tanto as especificidades dos indivíduos, quanto as exigências curriculares e as características grupais.

Referências

BARBOSA, L. M. S. O projeto de trabalho: uma forma de atuação psicopedagógica. Curitiba: Mont, 1998.

BARBOSA, L. M. S. A Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba:

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SERAFINI, A. Z. et al. A disciplina no mundo do instantâneo e as relações com as dificuldades de aprendizagem. CONGRESSO BRASILEIRO DE

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