A CONCEPÇÃO DA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA
ATUALIDADE
Laura
Monte Serrat Barbosa*
Estamos vivendo num
mundo multifacetado, ao mesmo tempo em que globalizado; instantâneo em alguns
aspectos e moroso em outros; que provoca o consumo desenfreado e que se consome
por consumir demais ou por não poder consumir o mínimo necessário para manter a
dignidade; descartável na relação com os objetos e afetos, ao mesmo tempo em
que conservador de princípios já ultrapassados, com dificuldades para efetivar as
mudanças. Diante das contradições existentes, temos a possibilidade de escolher
somente um dos pólos da contradição para valorizar, ou considerar a dimensão
dialética para superá-la.
Destas possibilidades
decorrem diferentes compreensões de mundo, de pessoa, de educação, de
aprendizagem e de dificuldade de aprendizagem. Temos, portanto, distintas
formas de conceber as dificuldades de aprendizagem e de lidar com elas
coexistindo no cotidiano. Aqueles que optam por analisar o mundo numa relação
de causa e efeito podem entender a dificuldade de aprendizagem como algo oposto
à aprendizagem e, portanto, como elemento que precisa ser adequado, recuperado,
curado, protegido ou eliminado. Se trouxermos de volta as oposições que
apresentamos no início do texto, podemos pensar que a visão multifacetada, que
se opõe à globalizada, faz com que entendamos a importância de cada faceta, sua
individualidade, sua especificidade; já a visão globalizada destaca a importância
do todo, do que é comum a este todo, do que é esperado nas etapas da vida, nas
circunstâncias semelhantes e no enfrentamento dos conflitos.
Ao pensarmos a
dificuldade de aprendizagem numa visão multifacetada, podemos compreender o
aprendiz e suas dificuldades, acompanhar seu ritmo, permitir que desenvolva
suas facilidades e oferecer-lhe o tempo de que necessita para aprender. As
várias facetas do seu desenvolvimento são consideradas, e a dificuldade não é
supervalorizada nem para discriminá-lo, nem para desenvolvê-lo.
Por outro lado, a
visão globalizada possibilita uma outra interpretação. A valorização do todo,
das semelhanças, e do aspecto geral faz saltar aos nossos olhos aquilo que é
diferente e, por isso, temos a necessidade de deixar igual o diferente. A dificuldade
de aprendizagem é logo percebida e precisa ser dizimada, eliminada e, para tal,
não se economizam esforços. Classes especiais, programas de reforço escolar,
contra-turnos, consultórios de especialistas, medicamentos, receitas prontas
para lidar com problemas específicos foram as saídas encontradas pelo ser
humano, ao longo da história, para conseguir conviver com as diferenças. Como é
difícil admitirmos que, embora sejamos iguais, da mesma espécie humana, somos
diferentes como pessoas, como profissionais e como partes de uma determinada
cultura.
No que se refere à
oposição instantaneidade e morosidade, podemos perguntar: por que as soluções
de alguns problemas humanos não podem surgir com a mesma rapidez com a qual se
atualiza a informática? O mundo do instantâneo espera que as crianças
amadureçam bem antes do esperado em outras épocas. Crianças de nove anos, por
exemplo, já são consideradas mocinhas para brincar de bonecas; crianças de três
anos são ridicularizadas ao fazerem de conta que a colher é um avião; pais e
mães não brincam com seus filhos por sentirem que sua missão é promover o
crescimento e não os infantilizar através de jogos e brincadeiras que não
tenham a intenção educativa.
O apelo é ficar adulto
logo; é usar salto alto aos dois anos de idade; é saber contar, operar, ler e
escrever, de preferência, aos quatro anos; é dirigir veículos urbanos e rurais
desde muito cedo; é escolher seus representantes políticos já aos 16 anos; é
engravidar aos 13 anos; e é morrer, muitas vezes, aos 22 anos.
Ter filhos gênios é o
sonho de consumo das famílias que integram a instantaneidade no seu ritmo de
vida. Crianças bem estimuladas são vistas como superdotadas e aceleradas na sua
escolaridade. Os filhos transformam-se em verdadeiros executivos e não aprendem
a brincar, a utilizar o tempo livre sem lição, sem “Kumon”, sem a competição da
natação e sem a pressa de ter que ficar pronto porque já está na hora.
Desta forma, a
dificuldade de aprendizagem, numa visão instantânea de aprendizagem, é a falta
de precocidade dos aprendizes. Se, aos quatro anos, a criança não sabe ler,
muitos pais e muitas escolas preocupam-se e buscam o especialista; se com sete
anos a criança troca letras, ou espelha, o alerta vermelho dispara, e a “dislexia”
passa a ser um fantasma a pairar sobre o seu desenvolvimento. O ritmo é, muitas
vezes, tão intenso que as crianças, e mesmo os adolescentes, fazem sintomas
físicos como úlcera, estresse, enxaqueca, alergias e outros.
Por certo, a
instantaneidade do mundo e toda a tecnologia que já desenvolvemos ajudam a
acelerar aprendizagens, e os aprendizes aprendem cada vez mais cedo. Porém,
considerar portador de dificuldade de aprendizagem alguém que não teve acesso à
determinada experiência e, por isso, ainda não identifica seu nome aos quatro
anos, por exemplo, é descabido; rapidamente faz com que a gente transforme o
mundo num grande hospital.
Por outro lado, a
morosidade para transformar e ou para superar princípios historicamente
ultrapassados imprime na visão de aprendizagem e de dificuldade de aprendizagem
outros matizes e tem como consequência ações distinta da aceleração constante.
Embora o mundo
questione as escolas que ensinam através de aulas expositivas o tempo todo,
ainda não conseguimos romper com este conceito de “dar aulas”. Toda a
instantaneidade do mundo não dá conta de agilizar esta mudança, tão necessária,
nos quadros de ensino/aprendizagem existentes. Além das metodologias, outros
princípios que já deveriam estar transformados, como a avaliação, por exemplo,
ainda constituem uma pedra no sapato de educadores e educadoras. A escolha dos
conteúdos a serem trabalhados ainda é um pesadelo para muitos. Segue-se a
proposta curricular? Parte-se dos fenômenos naturais e sociais que acontecem? Atende-se
os interesses dos alunos? Quais os conhecimentos historicamente construídos que
são importantes de serem trabalhados na escola?
Acreditamos que existe
uma certa morosidade na área da Educação Escolar que a afasta cada vez mais da
roda viva, que gira cada vez mais rápido. Por um lado, isto é bom, pois se a
escola tiver um outro ritmo pode manter ainda viva a capacidade de reflexão
sobre os acontecimentos e os conhecimentos; por outro lado, este descompasso
pode gerar um afastamento do interesse do aprendiz que aprende com tanta
rapidez e facilidade nas situações extra-escolares.
A escola que não se
disponibiliza mudar ações e concepções, que morosamente caminha em direção ao
novo tem a visão de que aprender é reter na memória conhecimentos, recitar a
cartilha do professor, como nas cantilenas recitadas muitos anos antes de
Cristo. Reproduzir é a palavra de ordem para, no pretenso final da linha,
passar no vestibular.
Dificuldade de
aprendizagem, no entanto, está ligada à falta de memória, de atenção, de
concentração e de reprodução. Não importa o quanto a criança saiba do assunto
por outras vias, se não consegue escrever sobre ele, se sua letra é feia, se
não lembra do nome estranho de um osso, se não consegue ficar sentada durante
duas horas seguidas, independente de sua idade, ela tem problemas e precisa ser
rapidamente encaminhada e medicada.
A idéia é, ainda, a de
que crianças que aprendem tiram notas ótimas, sabem o conteúdo na ponta da
língua, são caprichosas, têm letra bonita e comportam-se de forma adequada.
Tudo o que fugir a este padrão milenar de aprendiz é considerado desvio e,
portanto, precisa de um tratamento, de preferência fora da escola.
Outra contradição a
que nos referimos é a questão do consumo e do não consumo, do consumir e do ser
consumido. Conceitos e ações decorrentes do mundo capitalista chegam também a
intervir no processo de aprendizagem e na concepção de dificuldade de
aprendizagem. O produto a ser consumido, no nosso caso, é o conhecimento; por
isto, empresas precisam apressar-se e produzir belas embalagens que contenham o
conhecimento a ser consumido, de forma atraente e resumida.
Vender conhecimento
passou a ser um excelente negócio na atualidade e é preciso quem o consuma. Comprar
apostila, mesmo que ela não seja utilizada na íntegra, é uma proposta das
escolas, para os pais. Os pais consomem apostilas ou livros didáticos,
fabricados em séries, globalizadores de opiniões; as escolas menores consomem materiais
produzidos pelas escolas maiores, como se estivessem adotando uma metodologia
comum, expressas nas placas que ostentam em suas fachadas; os alunos consomem o
conhecimento acompanhado de muitas fotos, cores e bastante resumido; consomem
também conhecimentos recortados do original e sem a indicação adequada.
O ciclo do consumo faz
com que os conhecimentos originais, a história do saber na humanidade, as
culturas locais de todo o mundo, as discussões e reflexões sobre assuntos
atuais e fenômenos sociais que nos inquietam fiquem obnubilados. Já vi muitos
professores que gostariam de trabalhar um determinado conteúdo, emergente na
sociedade, e não o fazem por não estar previsto no material do aluno. Sua opção
de não trabalhar o referido conteúdo é devido à impossibilidade de vencer o que
está previsto no material, de ter que deixar em branco algumas folhas que não
foram trabalhadas e de dar uma justificativa que seja aceita pelos pais e mães.
Portanto, a visão de
aprendizagem fica atrelada a um determinado produto e não pode desviar-se dele,
nem para conhecer outros saberes que não foram selecionados, mas que
possibilitariam aprendizagens significativas e importantes para a formação do
aprendiz. Conhecer, no entanto, supõe a experimentação para que se tenha uma
intimidade e adquira-se uma noção sobre algo. Remete-nos ao movimento de
provar, mexer, pensar, refletir. Consumir significa fazer uso para a
subsistência, gastar despender, extinguir algo que existe. Consumir o conhecimento,
portanto, remete-nos apenas à praticidade de um determinado conhecimento e à
rapidez com que ele passa pela vida do aprendiz, já que o movimento não leva ao
desenvolvimento, e sim ao final, ao extermínio. Estuda-se para passar de ano e
não para saber, aprender ou conhecer.
Neste enfoque, a
dificuldade de aprendizagem está ligada à capacidade criadora, à curiosidade, à
coragem de ir além do material e de negar o mesmo para fazer algo que não está
previsto. Se, por exemplo, estiver previsto escrever alguma coisa sobre o que
foi lido e o aprendiz preferir desenhar, isto é visto como um problema, uma
incapacidade de adaptação, dificuldade de atenção ou rebeldia. A receita
precisa ser seguida tal qual está concebida no manual; caso contrário,
precisaremos da ajuda de um especialista.
Muitas crianças e
muitos adolescentes não conseguem submeter-se a um só tipo de estímulo e não
conseguem interessar-se por uma apostila ou por um livro didático apenas. É
preciso permitir que eles entrem e saiam das folhas dos materiais, que eles
relacionem o que aprendem com a vida, com a mídia, com o que conhecem, e não
simplesmente consumam algo para poder responder corretamente. Se insistirmos
com este tipo de ensino, vamos acabar por medicar as últimas mentes que
apresentam a capacidade de brilhar, de se interessar, de ter curiosidade, de
levantar hipóteses e de pesquisar. A doença confunde-se com a saúde, e os
laboratórios provocam o consumo de remédios para que as pessoas acalmem-se e
consumam o conhecimento sem muito questionar.
Esta mentalidade,
decorrente da idéia de consumo, remete-nos também à idéia do descartável, já
que consumir é gastar, despender, extinguir o que existe. Consome-se e joga-se
fora.
Quando esta premissa
está relacionada aos objetos, livramo-nos do entulho logo após o prazer que um
determinado consumo proporciona e, em seguida, entulhamos algum local do
planeta com objetos que não podem ser reciclados, reutilizados e re-consumidos;
quando descartamos afetos, ficamos vazios logo após o consumo que aquele afeto
proporcionou e entulhamos algum lugar, do nosso mundo interior, de afetos que
não puderam ser reciclados e que volta e meia poderão nos incomodar; quando descartamos
conhecimentos, da mesma forma ficamos vazios após um consumo exagerado. Há
alunos que antes do vestibular estudam tanto, consomem tanto conhecimento, que
logo após são obrigados a descartálos, já que a maior parte não é assimilada
pelos esquemas de aprendizagem e nem acomodada para promover o real saber.
Este mecanismo do
descartável é comparável com a bulimia, um distúrbio alimentar que faz com que
o sujeito consuma alimentos de forma exagerada e depois provoque o vômito antes
que esses alimentos sejam assimilados pelo organismo e traduzam-se em excesso
de peso. Ora, se descartar passa a ser visto como a forma ideal de aprendizagem
terá dificuldades de aprendizagem aquele que não se dispõe ao descarte, que
gosta de permanecer com suas aprendizagens, que fica no conhecido e não gosta
de enfrentar novas situações, principalmente porque já experimentou a
dificuldade que é desfazer-se daquilo que conseguiu adquirir.
O oposto do descarte,
no entanto, é o excesso de apego. O sujeito consome e não consegue desfazer-se
do que consumiu; ao invés de entulhar o planeta, entulha seu próprio ambiente,
não consegue jogar nada fora. Não se desfaz de afetos que incomodam, de objetos
que atravancam e de conhecimentos inúteis.
A aprendizagem é vista
como a absorção de todos os conhecimentos passados, sem prever a possibilidade
de transformação; de todas as posições existentes frente a um determinado
conflito, sem prever a possibilidade de síntese; não é vista como resultado de
um movimento dialético, e sim como manutenção do antigo, sem prever que a
entrada do novo promova uma outra concepção do que seja dificuldade de
aprender.
Crianças e jovens que
não conseguem valorizar o conhecido, que têm curtos espaços de atenção e que
descartam com facilidade o que consomem são considerados doentes, hiperativos,
portadores de distúrbios de atenção e de tantos outros problemas que estão
ligados à incapacidade de permanecer no passado.
Neste sentido, sempre
que valorizamos apenas um pólo de uma contradição, corremos o risco de
transformarmos as supostas dificuldades de aprendizagens em quadros patológicos
e, dentro da escola, nascem alguns desejos inconscientes: um primeiro é o de
mandar todos os doentes para o hospital, já que a escola não possui o
conhecimento e os remédios necessários; um segundo é o de transformar a escola
num grande hospital, no qual cada doente terá uma medicação específica e será
assistido 24 horas por dia para poder comportar-se como é previsto no polo
oposto.
Pensar e agir
dialeticamente, superando a contradição, é o desafio deste século. A
aprendizagem na atualidade supõe opostos e, portanto, temos de considerar
aspectos gerais e específicos, ligados à instantaneidade e à morosidade, ao
consumo e ao não consumo, ao descartável e ao apego, ao saber e ao não saber,
ao trabalho e ao lazer, e tantos outros.
Aprender e apresentar
dificuldades com a aprendizagem fazem parte da mesma unidade dialética; é
possível resolver impasses desta ordem dentro da própria escola, sem
transformá-la em um grande hospital ou em casa de recuperação.
Se existirem seleções
dinâmicas de conteúdos, que possam relacionar-se ao mundo atual; se existirem
metodologias que deixem espaços para o trabalho grupal, para a discussão, para
o exercício da curiosidade e para a reflexão; se existirem formas de avaliação
que promovam o aprender e deixem de ser instrumentos de controle, certamente
poderemos encarar as dificuldades com a aprendizagem como parte do processo,
como elemento de reflexão e como uma outra forma de ver uma determinada
situação.
Deixaremos de perceber
os sujeitos como portadores de uma dificuldade de aprendizagem e os veremos
como pessoas que apresentam dificuldades naquele momento, com aquela
aprendizagem. Neste sentido, é muito mais fácil encontrarmos a solução na
própria sala de aula. Isto é diferente de encarar a dificuldade como uma doença
instalada dentro de um sujeito e, para a desinstalação, não nos considerarmos
capazes, com conhecimentos necessários, como “simples” professor, professora,
pai e mãe que somos.
O excesso de
especialidades foi partindo o sujeito em muitos pedaços, e a escola acabou por
acreditar que ela só sabe dar conta da cognição de seus alunos e suas alunas.
Com isso, não queremos
dizer que não existem dificuldades de aprendizagem que fazem parte da história
biológica e social das pessoas; o que afirmamos é que a escola pode lidar com
estas e com a maioria das outras dificuldades de aprendizagem, sem precisar
desesperar-se, sem delegar para o outro o seu papel.
Uma criança de sete
anos que troca letras na escrita não precisa ser encaminhada para uma
psicopedagoga ou um psicopedagogo, sem antes existir um trabalho (com toda a
turma) de esclarecimento, de reflexão, de percepção das diferenças e das
semelhanças de sons e formas gráficas em nossa difícil língua portuguesa; sem
antes existir o exercício da concepção (por parte do professor ou da
professora) de que a aprendizagem é processual, não é instantânea e as falhas
fazem parte deste processo.
Uma criança que
apresenta dificuldades de coordenação motora não precisa ser encaminhada para o
contra-turno para exercitar sua coordenação; precisa escrever muito, na sala de
aula e em casa, para desenvolver esta habilidade.
Um jovem com
dificuldades de leitura precisa ler e pode receber várias funções, na sala de
aula, para que possa desenvolver-se. Entretanto, só conseguimos realizar um
trabalho na sala de aula se concebermos o trabalho de ensinar/aprender de forma
diferenciada, e não somente no modelo expositivo/reprodutivo. Neste modelo de
escola, é muito difícil trabalhar com a dificuldade de aprendizagem na sala de
aula sem expor o aprendiz e sem ridicularizá-lo ou dar-lhe o rótulo de
coitadinho, de não sabedor, de errado etc.
A escola capaz de
trabalhar com as dificuldades no cotidiano é aquela que consegue descentrar da
figura do professor o momento do aprender; é aquela que sabe trabalhar com
grupos; que sabe promover o interdiscurso; que sabe compreender que os erros e
as falhas fazem parte de um processo e que existem para serem superados,
considerando-se tanto as especificidades dos indivíduos, quanto as exigências
curriculares e as características grupais.
Referências
BARBOSA, L. M. S. O
projeto de trabalho: uma forma de atuação psicopedagógica. Curitiba: Mont,
1998.
BARBOSA, L. M. S. A
Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba:
Expoente, 2001.
SERAFINI, A. Z. et al.
A disciplina no mundo do instantâneo e as relações com as dificuldades de
aprendizagem. CONGRESSO BRASILEIRO DE
PSICOPEDAGOGIA, I
CONGRESSO LATINO AMERICANO DE PSICOPEDAGOGIA, 5; ENCONTRO BRASILEIRO DE
PSICOPEDAGOGOS, 9. 2000, São Paulo. Livro do Congresso. Psicopedagogia –
avanços teóricos e práticos. Escola, família, aprendizagem. São Paulo:
Associação Brasileira de Psicopedagogia, Editora Vetor, 2000. p.484-490.
TAPSCOTT, D. Geração
digital. São Paulo: Makron, 1999.
